Revista Digital del Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas de la Universidad Nacional de La Matanza ISSN: 2525-1333 | Vol.:5-Nro.2 (Diciembre-2020) |
|
|
|
|
|
|
|
Artículo original
EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS EN INGENIERÍAS Y LICENCIATURAS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS
EVALUATION OF COMPETENCES IN ENGINEERING AND BACHELOR'S
DEGREE IN UNIVERSITY TEACHERS
Sergio Daniel CONDE(1),
Marta LASSO(2), Santiago IGARZA(3)
(1)Departamento de
Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas – Universidad Nacional de La Matanza
sconde@unlam.edu.ar
(2)Universidad
Nacional de la Patagonia Austral.
marta_lasso@hotmail.com
(3)Departamento de
Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas – Universidad Nacional de La Matanza
asigarza@unlam.edu.ar
Resumen:
El trabajo se
basó en la aplicación de evaluación de competencias en Docentes Universitarios
en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA). Se desarrolló un
taller que facilitó a los docentes universitarios el análisis del alcance de
los títulos de ingeniería de la Universidad con respecto a lo solicitado en el
Libro Rojo de CONFEDI.
En la
aplicación de la evaluación de nivelación se tiene en cuenta el desarrollo de
diferentes rúbricas de acuerdo a lo solicitado en el Libro Rojo de CONFEDI.
En el curso de
evaluación estuvieron docentes de Ingeniería en Informática, Licenciatura en
Informática, Licenciatura en Química, Ingenieros Civiles. Ingenieros Agrónomos e
Ingenieros Electromecánicos.
Se aplicó una
metodología detallada donde se integran diferentes elementos que permiten
identificar el análisis cualitativo y cuantitativo comparando diferentes
variables que se encuentran presentes en la aplicación de evaluación de
competencias de cada una de las Ingenierías o Licenciaturas.
El diseño
utilizado es cuantitativo / cualitativo.
Abstract:
The work was based on the application of competence
assessment in University Teachers at the National University of Southern
Patagonia (UNPA). A workshop was developed that facilitated university
professors the analysis of the scope of the University's engineering degrees
with respect to what was requested in the CONFEDI Red Book.
In the application of the leveling
evaluation, the development of different rubrics is taken into account
according to what is requested in the CONFEDI Red Book.
In the evaluation course there were teachers of
Computer Engineering, Bachelor of Computer Science. Civil Engineers. Agronomic
Engineers and Electromechanical Engineers.
A detailed methodology was applied where different
elements are integrated that allow to identify the qualitative and quantitative
analysis by comparing different variables that are present in the application
of evaluation of competencies of each of the Engineering or Bachelor's degrees.
The design used is quantitative / qualitative
Palabras Clave: Aprendizaje,
Aprendizaje Centrado en el alumno, Competencias, Educación Universitaria,
Rubrica
Key Words: Engineering, Learning, Student Centered
Learning, Competencies, College
Education, Rubric
I. CONTEXTO
La
experiencia se realiza en la Universidad Nacional de la Patagonia en Caleta
Olivia con la participación de un grupo heterogéneo de Docentes de Ingeniería
en Informática, Licenciatura en Informática. Licenciatura en Química Ingenieros
Civiles. Ingenieros Agrónomos e Ingenieros Electromecánicos.
II. INTRODUCCIÓN
El
aprendizaje basado en competencias permite la creación de un espacio educativo
abierto, caracterizado por el desarrollo de las competencias genéricas y
específicas en un ambiente participativo, dinámico y de colaboración dentro y
fuera del aula; también destaca la
importancia de potenciar aquellas competencias que permitan al estudiante
alcanzar el nivel de desarrollo adecuado para desempeñar la profesión durante
toda su vida laboral.
En
este sentido, se tiene como objetivo
en el desarrollo de la experiencia la
aplicación de las competencias señaladas de forma extendida, de los quehaceres
de un profesor actualizado que pretende llevar a cabo este proceso de
transformación curricular.
Se
ha centrado, de forma muy especial, en la nueva orientación que debe tener la
formación del docente universitario y del papel que este debe asumir en la
implementación de las nuevas
titulaciones, es decir, cómo debe ser el profesor universitario actual y cuál
debe ser su formación de acuerdo a las nuevas exigencias sociales.
A partir de esa finalidad se ha propuesto crear
los recursos y materiales necesarios para poder desarrollar la experiencia
para los cursos durante el año 2019 y
promover la aplicación de competencias.
III. MÉTODOS
Se
parte de la Hipótesis: La evaluación y la aplicación de competencias es posible
en un ámbito de docentes heterogéneos.
El
diseño utilizado es cuantitativo / cualitativo.
La
metodología propuesta para realizar la experiencia consistió en capacitar a
docentes en los conceptos relacionados con el Aprendizaje Centrado en el
Alumno, los Descriptores de Conocimiento, Competencias Específicas establecidos
en el Libro Rojo de CONFEDI respetando lo establecido en cada una de las
terminales de Ingenierías y Licenciaturas.
El
Taller tiene la Resolución: 1060/19-R-UNPA - OTORGAR carácter de postgrado a la
propuesta denominada Curso: “Evaluación de competencias en ingenierías”, a
cargo del Dr. Sergio Daniel Conde como Docente Responsable y de la Ing. Marta
Graciela Lasso como Docente.
Al
ser un grupo heterogéneo de Docentes, se los agrupó por el Perfil Profesional,
formándose tres grupos:
El
Primer grupo integrado por Licenciados en Química.
El
Segundo grupo integrado por Ingenieros Civiles, Ingenieros Agrónomos Ingenieros
Electromecánicos.
El
Tercer Grupo integrado por Ingenieros en Informática y Licenciados en Sistemas.
Para
cada grupo se tuvo en cuenta los lineamientos del Libro Rojo de CONFEDI.
A
partir de los resultados obtenidos se valida la muestra. El diseño utilizado es
cuantitativo / cualitativo.
IV. RESULTADOS Y
OBJETIVOS
El
objetivo es la aplicación de evaluación de competencias en Docentes
Universitarios en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA).
Al
analizar los planes de estudio y alcance de cada uno de los títulos que se dictan
en la UNPA para las carreras de Ingenierías, Licenciatura en Sistemas y Licenciatura en Química y comparar los mismos con lo solicitado por
el Libro Rojo CONFEDI permitió a los docentes, participantes del taller,
definir el peso, que cada espacio curricular aportaba al perfil profesional
definido y responder a las competencias, definidas por CONFEDI.
En
todos los casos, se pudo comprobar que todas las competencias estaban
cubiertas, de forma parcial, con los contenidos desarrollados en las asignaturas
de las carreras, aunque no así la metodología aplicada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Se
trató de un análisis y estudio que comprometió a un número importante de
docentes para comenzar a pensar en nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje
que permitan darles a los alumnos herramientas que faciliten el desarrollo de
su profesión frente a situaciones nuevas.
V. DISCUSIÓN
Marco
Teórico.
La palabra competencia en la era actual
de la Gestión de Conocimiento se encuentra en debate a nivel mundial en el
ámbito empresarial, educativo y universitario. El conocimiento se ha convertido
en frágil y dinámico, estos cambios traslucen la necesidad de reforzar la
autonomía personal para aprender en distintos contextos y hacer frente a
futuras situaciones. El informe DeSeCo[1](Defining and Selecting Key
Competencies) plantea una pregunta directa al comienzo del resumen ejecutivo: ¿qué
competencias necesitamos para el bienestar personal, social y económico?
Así, DeSeCo entiende que Aprender a
aprender tiene un carácter metacompetencial. Elena Martín y Amparo Moreno
apuntan en la misma dirección [2]: es la competencia básica entre las básicas.
Desarrollar competencias entre los
estudiantes de carreras universitarias, implica desarrollar técnicas y
procedimientos que el alumno aplique, acorde al objetivo perseguido.
En este sentido, en diferentes
congresos, jornadas, reuniones gubernamentales se trabaja arduamente sobre la
necesidad de aplicar competencias en el ámbito universitario nacional en las
carreras de Ingeniería.
La
Formación Docente
La formación actual del docente debe
estar conectada con su práctica, lo que repercutirá en la calidad de la
enseñanza. La idea de cambio social y la conciencia de cambio globalizado, está
en la base del modelo de formación, de la cultura y de las estrategias de
intervención, que dé respuesta a las nuevas demandas sociales; además estará
enraizada en el desarrollo a lo largo de toda la vida profesional unido al
proceso de evaluación. Así el nuevo perfil profesional permitirá enfrentarse a
los grandes retos de la docencia [3].
Fullan apunta que la Teoría del cambio
está relacionada con diferentes dimensiones por lo que sería deseable
participar de un cierto consenso en relación con el significado del cambio para
entender la relación entre la teoría y el cambio. [4].
Es el cambio el que siempre ofrece la
oportunidad para lo nuevo y lo diferente, por tanto, la innovación sistemática
en la búsqueda determinada y organizada de los cambios, y en el análisis
sistemático de las oportunidades que tales cambios ofrecen para la innovación
económica y social. [5].
De la Torre indica que la innovación es
un proceso de gestión de cambios específicos, en ideas, prácticas o
instrumentos, hasta su consolidación [6].
Esto quiere decir que la innovación es
un acto de planificación, intención y esfuerzo, cuya finalidad es la mejora del
producto que se desea lograr, entendida ésta como un control de la efectividad
y la mejor técnica para conseguir la motivación. Desde esta óptica los cambios
son el resultado de los procesos de negociación, por lo que el cambio
curricular puede implicar cambios tanto en los procesos de enseñanza como en
los de aprendizaje, aunque lo más difícil es obtener cualquier cambio en las
actitudes hacia la enseñanza.
En este sentido, Gaerín
compara la innovación con la capacidad de conseguir cambios estables.
Entendemos que esta definición conlleva la idea de conseguir la mejora, sin
embargo, se pueden dar innovaciones que no produzcan cambios significativos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, al quedar afectado por formas de
funcionamiento tradicionales que eliminan su efectividad. Desde este punto de
vista cabe insistir en el interés en que toda innovación debe incluir cambios más
o menos significativos en todos o algunos de los elementos del proceso de
innovación curricular. [7].
La
Rúbrica.
Una rúbrica es un instrumento cuya
principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de
aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La
rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas que
alumnado y profesorado tienen y comparten sobre una actividad o varias
actividades, organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos
aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente
hasta lo excelente.
Según lo que se pretenda evaluar, las
rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de una tarea) o analíticas
(evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades).
Las Holísticas tienen en cuenta por
ejemplo:
6. Lo hace ejemplarmente.
5. Lo hace excelentemente.
4. Lo hace notablemente.
3. Lo hace correctamente.
2. Lo hace con algún error.
1. Lo hace con errores sustanciales.
0. No lo hace.
Las analíticas tienen en cuenta, por
ejemplo:
1=Excelente
2=Aprobado
3=No superó los objetivos.
Parece evidente que no existen
instrumentos buenos o malos. Existen instrumentos coherentes o no con los resultados
de aprendizaje de los que desean informar y, claro está, bien o mal elaborados
desde el punto de vista técnico [8] Pero ningún instrumento es bueno o malo en
sí mismo. Por ello parece claro que no todas las dificultades asociadas a los
procesos de evaluación pueden resolverse con las rúbricas y que las esperanzas
idealizadas que aspiran a que la rúbrica aporte objetividad y rigor a la
evaluación de ciertos aprendizajes que, por su naturaleza, son menos
“objetivables” o más cualitativos, pueden generar frustración al no hallar
respuesta a las inquietudes que las han generado.
La rúbrica se hace para los estudiantes
y no con los estudiantes y la aplica o la hace aplicar a los estudiantes [9].
Villa y Villa señala: "Sin un
cambio metodológico claro y sin un cambio en la forma de pensar, planificar,
desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza–aprendizaje, el aprendizaje
basado en competencias será una moda pasajera, una oportunidad perdida, un
sueño educativo más".[10]
Figura 2: Relación entre Alcance del Título y Competencias Específicas.
Se puede observar que la Competencia Específica 4 Certificar el
funcionamiento, condición de uso o estado de sistemas de información, sistemas
de comunicación de datos, software, seguridad informática y calidad de software
fue seleccionada 4(cuatro) veces por el Alcance del Título con un Porcentaje
del 21%.
Las Competencias Específicas:
Especificar, proyectar y
desarrollar sistemas de información.
Especificar, proyector y desarrollar sistemas de comunicación de datos.
Certificar el funcionamiento, condición de uso o estado de sistemas de
información, sistemas de comunicación de datos, software, seguridad informática
y calidad de software.
Dirigir y controlar la implementación, operación y mantenimiento de
sistemas de información, sistemas de comunicación de datos, software, seguridad
informática y calidad de software.
Fueron seleccionadas 3(tres) veces por el Alcance del Título con
un Porcentaje del 16%.
Establecer métricas y normas de calidad de software fue seleccionada
2(dos) veces por el Alcance del Título con un
Porcentaje del 10%.
Proyectar y dirigir lo referido a seguridad informática fue seleccionada
1(una) veces por el Alcance del Título con un
Porcentaje del 1,5%.
Figura 3:
Relación entre Alcance del Título y Competencias Tecnológicas.
Se puede observar que Utilizar de manera efectiva las técnicas y
herramientas de aplicación en la Ingeniería fue seleccionada 5(cinco) veces con
un Porcentaje del 50%.
Gestionar, planificar ejecutar y controlar proyectos de ingeniería fue seleccionada
2(dos) veces por el Alcance del Título con un Porcentaje del 20%.
Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería. Concebir,
diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería. Contribuir a la generación de
desarrollos tecnológicos y/o innovaciones tecnológicas con um Porcentaje del
10%.
Teniendo en cuenta la Relación entre el Alcance del Título y las
Competencias Sociales, Políticas y Actitudinales en la
Tabla 5 se obtiene:
Figura 4:
Relación entre Alcance del Título y las Competencias Sociales, Políticas y
Actitudinales
Se puede observar que Desempeñarse de manera efectiva en
equipos de trabajo. Comunicarse con
efectividad. Actuar con ética, responsabilidad
profesional y compromiso social fueron
seleccionados 2(dos) veces por el Alcance del Título con un Porcentaje del 25%.
Actuar con espíritu emprendedor fue seleccionada
1(una)
vez por el
Alcance del Título con un Porcentaje del 13%.
Aprender en forma continua y autónoma fue seleccionada 1(una) vez por el
Alcance del Título con un Porcentaje
del 12%.
Para analizar la Rúbrica y poder
validar la hipótesis se tuvo en cuenta:
Se puede observar que del Grupo de
10(diez) Docentes integrado por
Ingenieros Civiles e Ingenieros Agrónomos donde identificaron las competencias
genéricas de egreso y la compararon con el perfil del egresado en las áreas de
incumbencia 8(ocho) docentes pudieron aplicar en forma adecuada los contenidos
y solamente dos docentes se encuentra en Proceso de aplicar en forma adecuada
los contenidos. Se puede observar que del Grupo de 12(doce) Docentes integrado por Ingenieros en Sistemas
y Licenciados en Sistemas compararon el alcance del título con las Competencias
Específicas, las Competencias Tecnológicas y Competencias Sociales, Políticas y
Actitudinales los 12 docentes pudieron
aplicar en forma adecuada los contenidos.
Se puede observar que el Grupo de 2(dos)
Docentes de Licenciatura en Química de la sede de Rio Gallegos presentaron el
alcance del título de la Universidad pudiendo cumplir con el contenido sin
inconvenientes.
VI CONCLUSIONES
VII. REFERENCIAS Y
BIBLIOGRAFÍA
[6]
De la Torre. Cómo
innovar en los centros educativos: estudio de casos. Madrid: Escuela
Española. 1998.
[7]
Gaerín, J. La Innovación educativa, cultura y transformación permanente de las
instituciones de Formación. En J.
Gaerín, Diseño, desarrollo e
Innovación l currículo en las Instituciones educativas, (pp.117--174).
Madrid: Universitas. 2003.
[9]
Conde S y Igarza, S. El libro de las competencias universitarias en Ingeniería.
Buenos Aires INDIE LIBROS. 2019.
Recibido: 2020-10-27
Aprobado: 2020-12-23
Hipervínculo
Permanente: http://www.reddi.unlam.edu.ar
Datos de
edición: Vol. 5-Nro. 2-Art. 2
Fecha de
edición: 2020-12-30
|
|